BEAUDOIN, M.-N.; TAYLOR, M. Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola.
Livro de Marie-Nathalie Beaudoin e Maureen Taylor.
Obra composta por duas partes:
1ª - Fundamentos teóricos e novas perspectivas para investigação da questão do Bullying e do desrespeito.
2ª - Contém exemplos que mostraram ser eficientes na tentativa de contornar os efeitos do Bullying.
O livro relata o fenômeno do Bullying, caracterizado por formas de intimidação diretas ou indiretas que vão desde simples gozações até atitudes violentas desencadeadas pela incapacidade de lidar com a diferença.
A cultura age no indivíduo de forma a criar bloqueios que vão restringir as opções em determinadas situações da vida.
Para entender o Bullying, é preciso analisar o contexto cultural e as questões psíquicas que fazem com que o sujeito o desenvolva.
As autoras mostram como os incentivos à competição no ambiente escolar influenciam os problemas relacionados ao desrespeito. Nas instituições escolares da sociedade capitalista, onde prevalecem regras, a competição e a avaliação, os alunos são vistos como produtos que podem ser constantemente melhorados para ser mais produtivos.
As autoras apresentam práticas inovadoras para que os alunos reflitam sobre a prática do Bullying e propõem a visualização do contexto em forma de 4 " C ": Curiosidade, compaixão, colaboração e contextualização da perspectiva.
Trazem ainda o conceito de " exteriorização ", em que o aluno verbaliza, coloca para fora, desabafa, exterioriza suas insatisfações com a diferença.
Segundo as autoras não é preciso falar em respeito, pois nem sempre essa palavra encontra elo na vida do sujeito. Ele pode até saber o que significa, porém não lhe será útil, caso não seja vivenciado.
Para que as mudanças alcançadas permaneçam é preciso encarar os vários " eus " que compõem uma pessoa, pois o " eu " se constitui nas experiências com outros indivíduos, daí ela ser composto por diferentes " eus ".
Como forma de evitar a prática do Bullying, é preciso que os alunos reconheçam um " eu " preferido ( positivo ) e que sejam estimulados a manter esse reconhecimento como algo sequencial e não isolado.
A parte dois do livro traz exemplos de sucesso na superação do Bullying e do desrespeito. O livro ainda traz entrevistas com alunos, mostrando como eles vêem o sistema educacional.
A obra apresenta uma forma de cultivar o respeito no ambiente escolar e tornar isso uma prática, criada por meio de vínculos pessoais e do trabalho de aceitação do outro, fazendo com que os alunos sejam tolerantes e aceitem as diferenças.
Infere também uma forma de tornar o meio acadêmico um lugar menos susceptível aos problemas do desrespeito através da apreciação, ou seja, da expressão do reconhecimento, da gratidão e da admiração nas relações interpessoais. Essa apreciação deve abranger alunos, professores e funcionários da escola em geral.
Aos educadores, cabe incentivar a colaboração e evitar a concorrência entre os alunos, além de disponibilizar tempo e estimular a auto-reflexão, pois, será nesses momentos que o indivíduo irá se reenergizar e construir um propósito de vida.
A escola deve permitir o envolvimento com a comunidade, valorizar as diferenças que compõem os grupos e mostrar que cada uma dessas diferenças traz aspectos positivos às experiências grupais, sem esquecer de que se deve evitar as práticas adultistas, ou seja, não permitir que os adultos exerçam poder extremado sobre as crianças.
As autoras apresentam o projeto “Bicho que irrita”, uma prática inovadora que envolve atividades de diversão e de expressão, para que o ambiente escolar seja repleto de respeito. Esse projeto é diferente dos outros métodos que vêm apenas tratando do desrespeito de forma didática. Ele, ao contrário, permite o envolvimento da criança com a necessidade de exteriorização do que a irrita, de forma lúdica, favorecendo o desenvolvimento de um ambiente escolar de respeito e acolhedor.
O livro disponibiliza formas de trabalhar o indivíduo envolvido com o Bullying, observando todos os aspectos que possa influenciar essa prática, como o ambiente familiar, escolar e social, salientando a importância do contexto em que esse sujeito se encontra, bem como ele se vê nesse contexto.
Se os educadores conseguirem estabelecer um clima de atenção e de vínculo entre os alunos, gerando um ambiente respeitoso e acolhedor, onde as diferenças sejam discutidas sem que o professor se imponha como detentor do poder e do saber, o Bullying e o desrespeito tenderão a desaparecer.
Diante de tudo que foi exposto, “Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola” é voltado para aqueles que estão inseridos na área educacional ou para os que desejarem informações sobre o desrespeito nas escolas e nas instituições. A linguagem, de fácil compreensão, e os exemplos trazidos na obra ajudam a entender os mecanismos em que se dá a prática. O livro apresenta, ainda, uma visão diferenciada da Educação e incentiva os estudos nessa área.
CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas Nacionais de Avaliação e de Informações Educacionais.
Siglas:
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Autarquia federal.
SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio.
ENC - Exame Nacional dos Cursos. Provão.
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino.
FUNDEF - Fundo de manutenção e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorização do magistério.
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais.
CIBEC - Centro de Informações e Biblioteca em Educação.
SEEC - Diretoria de Informações e Estatísticas Educacionais. MEC / INEP / SEEC.
SEDIAE - Secretaria de Desenvolvimento, Inovação e Avaliação Educacional.
SIED-SUP - Sistema Integrado de Informações da Educação Superior.
SESU - Secretaria de Ensino Superior.
CNE - Conselho Nacional de Educação.
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior.
CNPQ - Conselho Nacional de desenvolvimento científico e teconlógico.
PMBE - Perfil Municipal da Educação Básica.
ProLEI - Programa de Legislação Educacional Integrada.
BVE - Biblioteca Virtual da Educação.
BBE - Bibliografia Brasileira de Educação.
A estruturação de Sistemas Nacionais de Avaliação e de Informação cumpre papel estratégico no processo de implementação de reformas educacionais, em especial, em países cujos sistemas de ensino caracterizam-se pela extrema descentralização político-institucional e heterogeneidade regional, como o caso do Brasil. Estes sistemas apresentam-se como ferramenta básica para o planejamento, monitoramento e acompanhamento das políticas públicas, subsidiando a tomada de decisões.
Este artigo discute os avanços e limites dos sistemas de avaliação e informação educacional, implantados a partir de 1995, sob a coordenação do Inep.
Censo Escolar
O Censo Escolar, de âmbito nacional, realiza o levantamento de informações estatístico-educacionais relativas à Educação Básica, em seus diferentes níveis ( educação infantil, ensino fundamental e médio ) e modalidades ( ensino regular, educação especial e educação de jovens e adultos ) que abrange um universo de cerca de 52 milhões de alunos e 266 mil escolas públicas e privadas, distribuídas em mais de 5.500 municípios. A coleta de dados e o processamento das informações são operacionalizados pelas Secretarias Estaduais de Educação, sob a coordenação da Diretoria de Informações e Estatísticas Educacionais ( Seec ), do Inep.
Saeb
Entre os principais objetivos do Saeb, podem ser destacados:
- monitorar a qualidade, a eqüidade e a efetividade do sistema de educação básica;
- oferecer às administrações públicas de educação informações técnicas e gerenciais que lhes permitam formular e avaliar programas de melhoria da qualidade de ensino;
- proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara e concreta dos resultados dos processos de ensino e das condições em que são desenvolvidos e obtidos.
A cada dois anos, são levantados dados que, além de verificar o desempenho dos alunos, mediante aplicação de testes de rendimento, investigam fatores socioeconômicos e contextuais que interferem na aprendizagem. Estes fatores aparecem agrupados em quatro áreas de observação: escola, gestão escolar, professor e aluno.
Os resultados do Saeb constituem um precioso subsídio para orientar a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e da reforma curricular do Ensino Médio, pois permitem identificar as principais deficiências na aprendizagem dos alunos.
PMBE - Perfil Municipal da Educação Básica
Aplicativo que disponibiliza informações sobre a situação socioeconômica e educacional brasileira.
ProLEI - Programa de Legislação Educacional Integrada
Aplicativo que reúne toda a legislação federal.
O Cibec conta ainda com outros produtos como a Biblioteca Virtual da Educação (BVE), que é um catálogo com links para mais de 1.600 sites educacionais brasileiros e estrangeiros selecionados na Internet, sobretudo os que se referem à avaliação e estatísticas educacionais; a Bibliografia Brasileira de Educação (BBE), que reúne artigos, estudos, ensaios e livros nos diferentes temas educacionais, permitindo a realização de pesquisas por assunto, autor, título e ano; e o Thesaurus Brasileiro de Educação ¾ Brased, que é uma ferramenta de linguagem documental, que utiliza vocabulário controlado e funciona como mecanismo de localização de documentos e indexação, podendo se constituir como ferramenta ideal para a organização de bibliotecas.
CHRISPINO, Êlvaro. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação.
Alvaro Chrispino: Brasileiro, Doutor em Educação.
O Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro – Sinepe Rio –, solicitou ao IBOPE uma pesquisa intitulada “O jovem, a sociedade e a ética” (RIO DE JANEIRO, 2006), que recolheu opiniões de jovens entre 14 e 18 anos. O resultado mostra o quanto a escola e a educação povoam o imaginário dos jovens, o quanto estes ainda vêem na escola e na educação instrumentos importantes para suas vidas e o quanto a violência na escola os afasta de seus sonhos ou os amedronta.
Podemos depreender da pesquisa (1) que o jovem identifica na violência o maior problema da sociedade atual, superando, inclusive, o desemprego; (2) que a escola ocupa o segundo lugar entre as instituições importantes para o desenho de seu futuro, perdendo apenas para a família; (3) professores e escolas são as duas “instituições” que encabeçam a lista de confiança com altos índices percentuais; (4) os jovens, diferentemente do que diz o senso comum, solicitam os limites próprios à juventude e (5) confirmando o item 4, o jovem julga que a disciplina rígida, juntamente com criatividade e diálogo, fazem parte da boa escola, para desespero de gestores e docentes que defendem o “vai-levando” ou o laissez-faire, certamente pela lei de menor esforço, já que o salário é o mesmo no final do mês.
Conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento.
O conflito, pois, é parte integrante da vida e da atividade social, quer contemporânea, quer antiga. Ainda no esforço de entendimento do conceito, podemos dizer que o conflito se origina da diferença de interesses, de desejos e de aspirações. Percebe-se que não existe aqui a noção estrita de erro e de acerto, mas de posições que são defendidas frente a outras, diferentes. Um exemplo claro da dificuldade que temos para lidar com o conflito é a nossa incapacidade de identificar as circunstâncias que derivam do conflito ou redundam nele. Em geral, nas escolas e na vida, só percebemos o conflito quando este produz suas manifestações violentas. Daí podemos tirar, pelo menos, duas conclusões: a primeira é que se ele se manifestou de forma violenta é porque já existia antes na forma de divergência ou antagonismo, e nós não soubemos ou não fomos preparados para identificá-lo; a segunda é que toda a vez que o conflito se manifesta, nós agimos para resolvê-lo, coibindo a manifestação violenta. E neste caso, esquecemos que problemas mal resolvidos se repetem! (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002).
Uma segunda causa de conflitos é a dificuldade de comunicação, de assertividade das pessoas, de condições para estabelecer o diálogo. Temos defendido que a massificação da educação se, por um lado, garantiu o acesso dos alunos à escola, por outro, expôs a escola a um contingente de alunos cujo perfil ela – a escola – não estava preparada para absorver.
Professores e alunos dão valores diferentes à mesma ação e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso é conflito. Porém, o mito de que o conflito é ruim está ruindo. O conflito começa a ser visto como uma manifestação mais natural e, por conseguinte, necessária às relações entre pessoas, grupos sociais, organismos políticos e Estados. O conflito é inevitável e não se devem suprimir seus motivos, até porque ele possui inúmeras vantagens dificilmente percebidas por aqueles que vêem nele algo a ser evitado:
• Ajuda a regular as relações sociais;
• ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro;
• permite o reconhecimento das diferenças, que não são ameaça, mas resultado natural de uma situação em que há recursos escassos;
• ajuda a definir as identidades das partes que defendem suas posições;
• permite perceber que o outro possui uma percepção diferente;
• racionaliza as estratégias de competência e de cooperação;
• ensina que a controvérsia é uma oportunidade de crescimento e de amadurecimento social.
Outro mito importante construído em torno do conflito, e que está também sendo superado, é aquele que diz que o mesmo atenta contra a ordem. Na verdade, o conflito é a manifestação da ordem em que ele próprio se produz e da qual se derivam suas conseqüências principais. O conflito é a manifestação da ordem democrática, que o garante e o sustenta.
Tipos de conflitos:
Estruturais
Causas:
Padrões destrutivos de comportamento ou interação; controle, posse ou distribuição desigual de recursos; poder e autoridade desiguais; fatores geográficos, físicos ou ambientais que impeçam a cooperação; pressões de tempo.
De valor
Causas:
Critérios diferentes para avaliar idéias ou comportamentos; objetivos exclusivos intrinsecamente valiosos; modos de vida, ideologia ou religião diferente.
De ralacionamento
Causas:
Emoções fortes; percepções equivocadas ou estereótipos; comunicação inadequada ou deficiente; comportamento negativo – repetitivo.
De interesse
Causas:
Competição percebida ou real sobre interesses fundamentais (conteúdo); interesses quanto a procedimentos; interesses psicológicos.
Quanto aos dados
Causas:
Falta de informação; informação errada; pontos de vista diferentes sobre o que é importante; interpretações diferentes dos dados; procedimentos de avaliação diferentes.
TIPOS DE CONFLITOS... O CONFLITO OCORRE QUANDO
De recursos escassos Disputamos por algo que não existe suficientemente para todos.
De poder Disputamos porque algum de nós quer mandar, dirigir ou controlar o outro.
De auto-estima Disputamos porque meu orgulho pessoal se sente ferido.
De valores Disputamos porque meus valores ou crenças fundamentais estão em jogo.
De estrutura Disputamos por um problema cuja solução requer longo prazo, esforços importantes
de muitos, e meios estão além de minha possibilidade pessoal.
De identidade Disputamos porque o problema afeta minha maneira intima de ser o que sou.
De norma Disputamos porque meus valores ou crenças fundamentais estão em jogo.
De expectativas Disputamos porque não se cumpriu ou se fraudou o que um esperava do outro.
De inadaptação Disputamos porque modificar as coisas produz uma tensão que não desejo.
De informação Disputamos por algo que se disse ou não se disse ou que se entendeu de forma errada.
De interesses Disputamos porque meus interesses ou desejos são contrários aos do outro.
De atribuição Disputamos porque o outro não assume a sua culpa ou responsabilidade em
determinada situação.
De relações pessoais Disputamos porque habitualmente não nos entendemos como pessoas.
De inibição Disputamos porque claramente a solução do problema depende do outro.
De legitimação Disputamos porque o outro não está de alguma maneira autorizado a atuar como o faz, ou
tem feito ou pretende fazer.
Conflitos Escolares
•São os provenientes das ações próprias dos sistemas escolares ou oriundos das relações que envolvem os atores da comunidade educacional.
•Entre docentes è comunicação, interesses, disputa de poder, valores, competição, divergência de posições políticas e ideológicas.
•
Entre alunos e docentes è não entender o que explicam, notas arbitrárias, falta de material, desinteresse, não serem ouvidos...
•
Entre pais, docentes e gestores è agressão entre alunos e professores, perda de material, cantina, critérios de avaliação, uso de uniforme escolar, não atendimento a requisitos ‘burocráticos’ e administrativos da gestão.
Mediação de Conflito
Os participantes, com a assistência de uma pessoa imparcial – o mediador – colocam as questões em disputa com o objetivo de desenvolver opções, considerar alternativas e chegar a um acordo mutuamente aceitável.
Induzir a: reorientação das relações sociais, novas formas de cooperação, de confiança e solidariedade; formas mais maduras, espontâneas e livres de resolver as diferenças pessoais e grupais; atitudes de tolerância, responsabilidade, iniciativa.
Perceber o conflito e a capacidade de lidar positivamente com ele: diálogo.
A mediação induz atitudes de tolerância, responsabilidade e iniciativa individual que podem contribuir para uma nova ordem social.
Não há receita na mediação de conflito que possa ser aplicada indistintamente a escolas diferentes. Cada escola é uma rede complexa de relações e de valores e, por tal, merecerá um diagnóstico específico de conflitos e um modelo próprio.
COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula.
César Coll:
Aprender é construir e reconstruir. A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade.
Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Essa elaboração implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo com a finalidade de apreendê-lo; não se trata de uma aproximação vazia, a partir do nada, mas a partir das experiências, interesses e conhecimentos prévios que, presumidamente, possam dar conta da novidade.
O construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, composta por diversas contribuições teóricas, que auxilia os professores nas tomadas de decisões durante o planejamento, aplicação e a avaliação do ensino. Ou seja, o construtivismo não é uma receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão sobre a prática pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos estão inseridos. Essas afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivíduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social.
Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo não é responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma direção que tome decisões de forma colegiada, materiais didáticos preparados em conjunto, a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construção da escola de qualidade.
A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. É por meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepção construtivista compreende um espaço importante à construção do conhecimento individual e interação social, não contrapondo aprendizagem e desenvolvimento.
A aprendizagem é motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta a essa questão. No entanto, um bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo (auto-conceito) e a estima que se professa (auto-estima), características relacionadas ao equilíbrio pessoal. O auto-conceito e a auto-estima influenciam a forma como o aluno constrói sua relação com os outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimensão afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo.
Em relação à motivação para conhecer, é necessário compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentos prévios e experiências. Já no enfoque superficial, a intenção do aluno limita-se a realizar as tarefas de forma satisfatória, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta desejável e não a real compreensão do conteúdo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enfoque superficial em relação a outras pelo mesmo aluno. A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situação de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, é preciso conhecer as características da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado conteúdo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforço e envolvimento pessoal.
Há a inteligência como adaptação, comportando mecanismos de assimilação ( ajuste do objeto aos esquemas de compreensão do sujeito ), a acomodação ( ajuste do sujeito, transformação dos seus esquemas de compreensão em função do objeto ) e conhecimento como resultado do ato cognitivo.
Os conhecimentos prévios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja, a representação que cada pessoa possui sobre a realidade. É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contêm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia), normativa (saber que não se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma árvore). Esses conhecimentos são diferentes, porém não devem ser considerados melhores ou piores que outros.
Para o ensino coerente, é preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. Esse deve ser o início do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo.
O importante não é salientar o erro, mas resgatar sua positividade. Ele é encarado como indicador da etapa em que o aprendiz se encontra, uma espécie de saber relativo, com seus esquemas interpretativos possíveis àquele momento da constituição do conhecimento. Compreendê-lo abarca identificar como e por que se instala, ou seja, com que recursos conta o sujeito da aprendizagem para manifestá-la naquele momento e daquele modo. Isto leva a crer que não se conseguiu na primeira vez, mas que o erro foi positivo, fez parte do processo para se chegar ao produto.
Apesar de ser o aluno que realiza sua própria construção, fazendo, está intrínseco que esta foi orientado para que alcançasse o sucesso. Apesar da orientação recebida pelo professor, ele mostra-se autônomo na resolução de sua tarefa.
O centro do processo educativo é o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construção dessa competência é o papel do professor.
Muitas vezes é preciso fazer de outras maneiras para se conseguir e o aluno vai tentando estabelecer relações práticas e teóricas entre o que já conhecia e o novo apresentado. Às vezes, o novo só parecerá novo mas pode-se interpretá-lo com os significados que já possui-se, entretanto, outras vezes, a fim de poder dar conta do novo conteúdo ou situação, tem-se à frente um desafio ao qual tenta-se responder modificando os significados pré-incorporados.
Durante o processo, aprende-se significativamente, modifica-se o que já possuia, interpreta-se o novo, o integra e o torna seu. Conseguindo chegar ao resultado final por meio de uma aprendizagem adquirida de maneira significativa, ela será significativamente memorizada e será funcional, útil para ele continuar aprendendo.
Pode-se dizer também que, através do espaço definido como Zona de Desenvolvimento Proximal: ZDP ( Vygotsky ), graças à interação e ajuda de outros, o aluno trabalha e resolve um problema ou realiza uma tarefa de uma maneira e em um nível que não seria capaz de ter individualmente, mas em um dado momento poderá realizar independentemente, mais tarde: aquilo que primeiro pode ser realizado no plano social ou interpessoal poderá, mais tarde, ser dominado e realizado de maneira autônoma pelo participante inicialmente menos competente.
É um instrumento importante para a compreensão do processo educativo, a: concepção construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da contribuição da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade, conhecimentos prévios e experiência; implica também a figura do outro que auxilia na resolução do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia, tendo em vista a realização autônoma da atividade de aprender a aprender.
No conceito de “ajuda ajustada” observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construção.
A discriminação tipológica dos conteúdos, ou seja, a análise dos conteúdos trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula.
Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autônoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, é de suma importância a qualidade da educação.
Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligação com o planejamento didático e o currículo escolar. Dessa forma, “o quê”, “como” e “quando” ensinar e avaliar se unem configurando uma prática educativa global, na qual as atividades avaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimento pelos alunos.
6. CONTRERAS, José. A autonomia de professores.
7. DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir.
8. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educaçã o na era da insegurança.
9. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho.
Jussara Hoffmann:
Alertam os estudos contemporâneos sobre a diferença entre pesquisar e avaliar em educação. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informações, análise e compreensão dos dados obtidos, a avaliação está predominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido pela observação ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada.
Olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe orientação e apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de toda padronização do acompanhamento do professor.
Avaliação é sinônimo de controle? Sim, não resta a menor dúvida. Dizer-se que a prática avaliativa em nossas escolas não é de controle institucional, social, público, é não percebê-la em sua plenitude.
Sem dúvida, uma prática avaliativa classificatória e eliminatória na escola pública continua sendo uma das maiores responsáveis, no país, pela exclusão social e manutenção das desigualdades sociais.
A autora trata de avaliação mediadora, regime seriado versus regime não-seriado, prós e contras.
Os processos educativos, culminando com as práticas avaliativas, não devem ser moldes onde os alunos têm que se encaixar pelo seu desempenho.
A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido como construção do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a uma interpretação que necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus próprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros.
10. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário.
Délia Lerner
Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito, deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno.
“O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explícita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros”, (p.27)
“Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...”.(p.73).
Instalar na escola as práticas de leitura e escrita como objetos de ensino, compreender os diferentes conflitos que a tensão entre a conservação e a mudança geram nas escolas e elaborar ferramentas que permitam superar essas dificuldades são intenções essenciais colocadas pela autora.
A autora assinala que é preciso enunciar e analisar as dificuldades encontradas nas escolas e aponta cinco delas:
* A escolarização das práticas de leitura e de escrita apresenta problemas árduos;
* Os propósitos que se perseguem na escola ao ler e escrever são diferentes dos que orientam a leitura e a escrita fora dela;
* A inevitável distribuição dos conteúdos no tempo pode levar a parcelar o objeto de ensino;
* A necessidade institucional de controlar a aprendizagem leva a pôr em primeiro plano somente os aspectos mais acessíveis à avaliação;
* A maneira como se distribuem os direitos e obrigações entre o professor e os alunos determina quais são os conhecimentos e estratégias que as crianças têm ou não têm oportunidade de exercer e, portanto, quais poderão ou não aprender.
Se a escola ensina a ler e escrever com o único propósito de que os alunos aprendam a fazê-lo, eles não aprenderão a ler e escrever para cumprir outras finalidades ( da vida social ); se a escola abandona os propósitos didáticos e assume os da prática social, estará abandonando ao mesmo tempo sua função ensinante.
Para que a escola produza transformações substanciais sem perder sua especificidade institucional, sem renunciar à sua função ensinante. Lerner descreve alguns desafios a enfrentar:
* Formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam decifrar o sistema de escrita.
* Formar seres humanos críticos capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria.
* Formar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos possíveis que a leitura nos oferece, dispostas a identificar com o semelhante ou solidarizar-se com o diferente e capazes de apreciar a qualidade literária.
* Orientar as ações para formação de escritores, de pessoas que saibam comunicar-se por escrito com os demais e com elas mesmas.
* O desafio é conseguir que os alunos cheguem a ser produtores de língua escrita conscientes da pertinência e da importância de emitir certo tipo de mensagem em determinado tipo de situação social.
* O desafio é conseguir que as crianças manejem com eficácia os diferentes escritos que circulam na sociedade.
* O desafio é conseguir que a escrita deixe de ser na escola somente um objeto de avaliação para se construir realmente num objeto de ensino.
* O desafio é promover a descoberta e a utilização da escrita como instrumento de reflexão sobre o próprio pensamento, como recurso insubstituível para organizar e reorganizar o próprio conhecimento.
* O desafio é combater a discriminação que a escola opera atualmente, não só quando cria o fracasso explicito daqueles que não consegue alfabetizar, como também quando impede aos outros os que aparentemente não fracassam, chegar a ser leitores e produtores de textos competentes e autônomos.
* O desafio é combater a discriminação e unir esforços para alfabetizar todos os alunos assegurando a apropriação da leitura e escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal.
Livro de Marie-Nathalie Beaudoin e Maureen Taylor.
Obra composta por duas partes:
1ª - Fundamentos teóricos e novas perspectivas para investigação da questão do Bullying e do desrespeito.
2ª - Contém exemplos que mostraram ser eficientes na tentativa de contornar os efeitos do Bullying.
O livro relata o fenômeno do Bullying, caracterizado por formas de intimidação diretas ou indiretas que vão desde simples gozações até atitudes violentas desencadeadas pela incapacidade de lidar com a diferença.
A cultura age no indivíduo de forma a criar bloqueios que vão restringir as opções em determinadas situações da vida.
Para entender o Bullying, é preciso analisar o contexto cultural e as questões psíquicas que fazem com que o sujeito o desenvolva.
As autoras mostram como os incentivos à competição no ambiente escolar influenciam os problemas relacionados ao desrespeito. Nas instituições escolares da sociedade capitalista, onde prevalecem regras, a competição e a avaliação, os alunos são vistos como produtos que podem ser constantemente melhorados para ser mais produtivos.
As autoras apresentam práticas inovadoras para que os alunos reflitam sobre a prática do Bullying e propõem a visualização do contexto em forma de 4 " C ": Curiosidade, compaixão, colaboração e contextualização da perspectiva.
Trazem ainda o conceito de " exteriorização ", em que o aluno verbaliza, coloca para fora, desabafa, exterioriza suas insatisfações com a diferença.
Segundo as autoras não é preciso falar em respeito, pois nem sempre essa palavra encontra elo na vida do sujeito. Ele pode até saber o que significa, porém não lhe será útil, caso não seja vivenciado.
Para que as mudanças alcançadas permaneçam é preciso encarar os vários " eus " que compõem uma pessoa, pois o " eu " se constitui nas experiências com outros indivíduos, daí ela ser composto por diferentes " eus ".
Como forma de evitar a prática do Bullying, é preciso que os alunos reconheçam um " eu " preferido ( positivo ) e que sejam estimulados a manter esse reconhecimento como algo sequencial e não isolado.
A parte dois do livro traz exemplos de sucesso na superação do Bullying e do desrespeito. O livro ainda traz entrevistas com alunos, mostrando como eles vêem o sistema educacional.
A obra apresenta uma forma de cultivar o respeito no ambiente escolar e tornar isso uma prática, criada por meio de vínculos pessoais e do trabalho de aceitação do outro, fazendo com que os alunos sejam tolerantes e aceitem as diferenças.
Infere também uma forma de tornar o meio acadêmico um lugar menos susceptível aos problemas do desrespeito através da apreciação, ou seja, da expressão do reconhecimento, da gratidão e da admiração nas relações interpessoais. Essa apreciação deve abranger alunos, professores e funcionários da escola em geral.
Aos educadores, cabe incentivar a colaboração e evitar a concorrência entre os alunos, além de disponibilizar tempo e estimular a auto-reflexão, pois, será nesses momentos que o indivíduo irá se reenergizar e construir um propósito de vida.
A escola deve permitir o envolvimento com a comunidade, valorizar as diferenças que compõem os grupos e mostrar que cada uma dessas diferenças traz aspectos positivos às experiências grupais, sem esquecer de que se deve evitar as práticas adultistas, ou seja, não permitir que os adultos exerçam poder extremado sobre as crianças.
As autoras apresentam o projeto “Bicho que irrita”, uma prática inovadora que envolve atividades de diversão e de expressão, para que o ambiente escolar seja repleto de respeito. Esse projeto é diferente dos outros métodos que vêm apenas tratando do desrespeito de forma didática. Ele, ao contrário, permite o envolvimento da criança com a necessidade de exteriorização do que a irrita, de forma lúdica, favorecendo o desenvolvimento de um ambiente escolar de respeito e acolhedor.
O livro disponibiliza formas de trabalhar o indivíduo envolvido com o Bullying, observando todos os aspectos que possa influenciar essa prática, como o ambiente familiar, escolar e social, salientando a importância do contexto em que esse sujeito se encontra, bem como ele se vê nesse contexto.
Se os educadores conseguirem estabelecer um clima de atenção e de vínculo entre os alunos, gerando um ambiente respeitoso e acolhedor, onde as diferenças sejam discutidas sem que o professor se imponha como detentor do poder e do saber, o Bullying e o desrespeito tenderão a desaparecer.
Diante de tudo que foi exposto, “Bullying e desrespeito: como acabar com essa cultura na escola” é voltado para aqueles que estão inseridos na área educacional ou para os que desejarem informações sobre o desrespeito nas escolas e nas instituições. A linguagem, de fácil compreensão, e os exemplos trazidos na obra ajudam a entender os mecanismos em que se dá a prática. O livro apresenta, ainda, uma visão diferenciada da Educação e incentiva os estudos nessa área.
CASTRO, Maria Helena Guimarães de. Sistemas Nacionais de Avaliação e de Informações Educacionais.
Siglas:
INEP - Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais. Autarquia federal.
SAEB - Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica.
ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio.
ENC - Exame Nacional dos Cursos. Provão.
FNDE - Fundo Nacional de Desenvolvimento do Ensino.
FUNDEF - Fundo de manutenção e de Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de valorização do magistério.
PCNs - Parâmetros Curriculares Nacionais.
CIBEC - Centro de Informações e Biblioteca em Educação.
SEEC - Diretoria de Informações e Estatísticas Educacionais. MEC / INEP / SEEC.
SEDIAE - Secretaria de Desenvolvimento, Inovação e Avaliação Educacional.
SIED-SUP - Sistema Integrado de Informações da Educação Superior.
SESU - Secretaria de Ensino Superior.
CNE - Conselho Nacional de Educação.
CAPES - Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de nível Superior.
CNPQ - Conselho Nacional de desenvolvimento científico e teconlógico.
PMBE - Perfil Municipal da Educação Básica.
ProLEI - Programa de Legislação Educacional Integrada.
BVE - Biblioteca Virtual da Educação.
BBE - Bibliografia Brasileira de Educação.
A estruturação de Sistemas Nacionais de Avaliação e de Informação cumpre papel estratégico no processo de implementação de reformas educacionais, em especial, em países cujos sistemas de ensino caracterizam-se pela extrema descentralização político-institucional e heterogeneidade regional, como o caso do Brasil. Estes sistemas apresentam-se como ferramenta básica para o planejamento, monitoramento e acompanhamento das políticas públicas, subsidiando a tomada de decisões.
Este artigo discute os avanços e limites dos sistemas de avaliação e informação educacional, implantados a partir de 1995, sob a coordenação do Inep.
Censo Escolar
O Censo Escolar, de âmbito nacional, realiza o levantamento de informações estatístico-educacionais relativas à Educação Básica, em seus diferentes níveis ( educação infantil, ensino fundamental e médio ) e modalidades ( ensino regular, educação especial e educação de jovens e adultos ) que abrange um universo de cerca de 52 milhões de alunos e 266 mil escolas públicas e privadas, distribuídas em mais de 5.500 municípios. A coleta de dados e o processamento das informações são operacionalizados pelas Secretarias Estaduais de Educação, sob a coordenação da Diretoria de Informações e Estatísticas Educacionais ( Seec ), do Inep.
Saeb
Entre os principais objetivos do Saeb, podem ser destacados:
- monitorar a qualidade, a eqüidade e a efetividade do sistema de educação básica;
- oferecer às administrações públicas de educação informações técnicas e gerenciais que lhes permitam formular e avaliar programas de melhoria da qualidade de ensino;
- proporcionar aos agentes educacionais e à sociedade uma visão clara e concreta dos resultados dos processos de ensino e das condições em que são desenvolvidos e obtidos.
A cada dois anos, são levantados dados que, além de verificar o desempenho dos alunos, mediante aplicação de testes de rendimento, investigam fatores socioeconômicos e contextuais que interferem na aprendizagem. Estes fatores aparecem agrupados em quatro áreas de observação: escola, gestão escolar, professor e aluno.
Os resultados do Saeb constituem um precioso subsídio para orientar a implementação dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Ensino Fundamental e da reforma curricular do Ensino Médio, pois permitem identificar as principais deficiências na aprendizagem dos alunos.
PMBE - Perfil Municipal da Educação Básica
Aplicativo que disponibiliza informações sobre a situação socioeconômica e educacional brasileira.
ProLEI - Programa de Legislação Educacional Integrada
Aplicativo que reúne toda a legislação federal.
O Cibec conta ainda com outros produtos como a Biblioteca Virtual da Educação (BVE), que é um catálogo com links para mais de 1.600 sites educacionais brasileiros e estrangeiros selecionados na Internet, sobretudo os que se referem à avaliação e estatísticas educacionais; a Bibliografia Brasileira de Educação (BBE), que reúne artigos, estudos, ensaios e livros nos diferentes temas educacionais, permitindo a realização de pesquisas por assunto, autor, título e ano; e o Thesaurus Brasileiro de Educação ¾ Brased, que é uma ferramenta de linguagem documental, que utiliza vocabulário controlado e funciona como mecanismo de localização de documentos e indexação, podendo se constituir como ferramenta ideal para a organização de bibliotecas.
CHRISPINO, Êlvaro. Gestão do conflito escolar: da classificação dos conflitos aos modelos de mediação.
Alvaro Chrispino: Brasileiro, Doutor em Educação.
O Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino do Rio de Janeiro – Sinepe Rio –, solicitou ao IBOPE uma pesquisa intitulada “O jovem, a sociedade e a ética” (RIO DE JANEIRO, 2006), que recolheu opiniões de jovens entre 14 e 18 anos. O resultado mostra o quanto a escola e a educação povoam o imaginário dos jovens, o quanto estes ainda vêem na escola e na educação instrumentos importantes para suas vidas e o quanto a violência na escola os afasta de seus sonhos ou os amedronta.
Podemos depreender da pesquisa (1) que o jovem identifica na violência o maior problema da sociedade atual, superando, inclusive, o desemprego; (2) que a escola ocupa o segundo lugar entre as instituições importantes para o desenho de seu futuro, perdendo apenas para a família; (3) professores e escolas são as duas “instituições” que encabeçam a lista de confiança com altos índices percentuais; (4) os jovens, diferentemente do que diz o senso comum, solicitam os limites próprios à juventude e (5) confirmando o item 4, o jovem julga que a disciplina rígida, juntamente com criatividade e diálogo, fazem parte da boa escola, para desespero de gestores e docentes que defendem o “vai-levando” ou o laissez-faire, certamente pela lei de menor esforço, já que o salário é o mesmo no final do mês.
Conflito é toda opinião divergente ou maneira diferente de ver ou interpretar algum acontecimento.
O conflito, pois, é parte integrante da vida e da atividade social, quer contemporânea, quer antiga. Ainda no esforço de entendimento do conceito, podemos dizer que o conflito se origina da diferença de interesses, de desejos e de aspirações. Percebe-se que não existe aqui a noção estrita de erro e de acerto, mas de posições que são defendidas frente a outras, diferentes. Um exemplo claro da dificuldade que temos para lidar com o conflito é a nossa incapacidade de identificar as circunstâncias que derivam do conflito ou redundam nele. Em geral, nas escolas e na vida, só percebemos o conflito quando este produz suas manifestações violentas. Daí podemos tirar, pelo menos, duas conclusões: a primeira é que se ele se manifestou de forma violenta é porque já existia antes na forma de divergência ou antagonismo, e nós não soubemos ou não fomos preparados para identificá-lo; a segunda é que toda a vez que o conflito se manifesta, nós agimos para resolvê-lo, coibindo a manifestação violenta. E neste caso, esquecemos que problemas mal resolvidos se repetem! (CHRISPINO; CHRISPINO, 2002).
Uma segunda causa de conflitos é a dificuldade de comunicação, de assertividade das pessoas, de condições para estabelecer o diálogo. Temos defendido que a massificação da educação se, por um lado, garantiu o acesso dos alunos à escola, por outro, expôs a escola a um contingente de alunos cujo perfil ela – a escola – não estava preparada para absorver.
Professores e alunos dão valores diferentes à mesma ação e reagem diferentemente ao mesmo ato: isso é conflito. Porém, o mito de que o conflito é ruim está ruindo. O conflito começa a ser visto como uma manifestação mais natural e, por conseguinte, necessária às relações entre pessoas, grupos sociais, organismos políticos e Estados. O conflito é inevitável e não se devem suprimir seus motivos, até porque ele possui inúmeras vantagens dificilmente percebidas por aqueles que vêem nele algo a ser evitado:
• Ajuda a regular as relações sociais;
• ensina a ver o mundo pela perspectiva do outro;
• permite o reconhecimento das diferenças, que não são ameaça, mas resultado natural de uma situação em que há recursos escassos;
• ajuda a definir as identidades das partes que defendem suas posições;
• permite perceber que o outro possui uma percepção diferente;
• racionaliza as estratégias de competência e de cooperação;
• ensina que a controvérsia é uma oportunidade de crescimento e de amadurecimento social.
Outro mito importante construído em torno do conflito, e que está também sendo superado, é aquele que diz que o mesmo atenta contra a ordem. Na verdade, o conflito é a manifestação da ordem em que ele próprio se produz e da qual se derivam suas conseqüências principais. O conflito é a manifestação da ordem democrática, que o garante e o sustenta.
Tipos de conflitos:
Estruturais
Causas:
Padrões destrutivos de comportamento ou interação; controle, posse ou distribuição desigual de recursos; poder e autoridade desiguais; fatores geográficos, físicos ou ambientais que impeçam a cooperação; pressões de tempo.
De valor
Causas:
Critérios diferentes para avaliar idéias ou comportamentos; objetivos exclusivos intrinsecamente valiosos; modos de vida, ideologia ou religião diferente.
De ralacionamento
Causas:
Emoções fortes; percepções equivocadas ou estereótipos; comunicação inadequada ou deficiente; comportamento negativo – repetitivo.
De interesse
Causas:
Competição percebida ou real sobre interesses fundamentais (conteúdo); interesses quanto a procedimentos; interesses psicológicos.
Quanto aos dados
Causas:
Falta de informação; informação errada; pontos de vista diferentes sobre o que é importante; interpretações diferentes dos dados; procedimentos de avaliação diferentes.
TIPOS DE CONFLITOS... O CONFLITO OCORRE QUANDO
De recursos escassos Disputamos por algo que não existe suficientemente para todos.
De poder Disputamos porque algum de nós quer mandar, dirigir ou controlar o outro.
De auto-estima Disputamos porque meu orgulho pessoal se sente ferido.
De valores Disputamos porque meus valores ou crenças fundamentais estão em jogo.
De estrutura Disputamos por um problema cuja solução requer longo prazo, esforços importantes
de muitos, e meios estão além de minha possibilidade pessoal.
De identidade Disputamos porque o problema afeta minha maneira intima de ser o que sou.
De norma Disputamos porque meus valores ou crenças fundamentais estão em jogo.
De expectativas Disputamos porque não se cumpriu ou se fraudou o que um esperava do outro.
De inadaptação Disputamos porque modificar as coisas produz uma tensão que não desejo.
De informação Disputamos por algo que se disse ou não se disse ou que se entendeu de forma errada.
De interesses Disputamos porque meus interesses ou desejos são contrários aos do outro.
De atribuição Disputamos porque o outro não assume a sua culpa ou responsabilidade em
determinada situação.
De relações pessoais Disputamos porque habitualmente não nos entendemos como pessoas.
De inibição Disputamos porque claramente a solução do problema depende do outro.
De legitimação Disputamos porque o outro não está de alguma maneira autorizado a atuar como o faz, ou
tem feito ou pretende fazer.
Conflitos Escolares
•São os provenientes das ações próprias dos sistemas escolares ou oriundos das relações que envolvem os atores da comunidade educacional.
•Entre docentes è comunicação, interesses, disputa de poder, valores, competição, divergência de posições políticas e ideológicas.
•
Entre alunos e docentes è não entender o que explicam, notas arbitrárias, falta de material, desinteresse, não serem ouvidos...
•
Entre pais, docentes e gestores è agressão entre alunos e professores, perda de material, cantina, critérios de avaliação, uso de uniforme escolar, não atendimento a requisitos ‘burocráticos’ e administrativos da gestão.
Mediação de Conflito
Os participantes, com a assistência de uma pessoa imparcial – o mediador – colocam as questões em disputa com o objetivo de desenvolver opções, considerar alternativas e chegar a um acordo mutuamente aceitável.
Induzir a: reorientação das relações sociais, novas formas de cooperação, de confiança e solidariedade; formas mais maduras, espontâneas e livres de resolver as diferenças pessoais e grupais; atitudes de tolerância, responsabilidade, iniciativa.
Perceber o conflito e a capacidade de lidar positivamente com ele: diálogo.
A mediação induz atitudes de tolerância, responsabilidade e iniciativa individual que podem contribuir para uma nova ordem social.
Não há receita na mediação de conflito que possa ser aplicada indistintamente a escolas diferentes. Cada escola é uma rede complexa de relações e de valores e, por tal, merecerá um diagnóstico específico de conflitos e um modelo próprio.
COLL, César et al. O construtivismo na sala de aula.
César Coll:
Aprender é construir e reconstruir. A aprendizagem contribui para o desenvolvimento na medida em que aprender não é copiar ou reproduzir a realidade.
Para a concepção construtivista, aprendemos quando somos capazes de elaborar uma representação pessoal sobre um objeto da realidade ou conteúdo que pretendemos aprender. Essa elaboração implica aproximar-se de tal objeto ou conteúdo com a finalidade de apreendê-lo; não se trata de uma aproximação vazia, a partir do nada, mas a partir das experiências, interesses e conhecimentos prévios que, presumidamente, possam dar conta da novidade.
O construtivismo não é uma teoria, e sim uma referência explicativa, composta por diversas contribuições teóricas, que auxilia os professores nas tomadas de decisões durante o planejamento, aplicação e a avaliação do ensino. Ou seja, o construtivismo não é uma receita, um manual que deve ser seguido à risca sem se levar em conta as necessidades de cada situação particular. Ao contrário, os profissionais da educação devem utilizá-lo como auxílio na reflexão sobre a prática pedagógica; sobre o como se aprende e se ensina, considerando-se o contexto em que os agentes educativos estão inseridos. Essas afirmações demonstram a necessidade de se compreender os conteúdos da aprendizagem como produtos sociais e culturais, o professor como agente mediador entre indivíduo e sociedade, e o aluno como aprendiz social.
Tendo em vista uma educação de qualidade, entendida como aquela que atende a diversidade, o processo educativo não é responsabilidade do professor somente. Desse modo, o trabalho coletivo dos professores, normas e finalidades compartilhadas, uma direção que tome decisões de forma colegiada, materiais didáticos preparados em conjunto, a formação continuada e a participação dos pais são pontos essenciais para a construção da escola de qualidade.
A instituição escolar é identificada pelo seu caráter social e socializador. É por meio da escola que os seres humanos entram em contato com uma cultura determinada. Nesse sentido, a concepção construtivista compreende um espaço importante à construção do conhecimento individual e interação social, não contrapondo aprendizagem e desenvolvimento.
A aprendizagem é motivada por um interesse, uma necessidade de saber. Mas o que determina esse interesse, essa necessidade? Não é possível elaborar uma única resposta a essa questão. No entanto, um bom caminho a seguir é compreender que além dos aspectos cognitivos, a aprendizagem envolve aspectos afetivo-relacionais. Ao construir os significados pessoais sobre a realidade, constrói-se também o conceito que se tem de você mesmo (auto-conceito) e a estima que se professa (auto-estima), características relacionadas ao equilíbrio pessoal. O auto-conceito e a auto-estima influenciam a forma como o aluno constrói sua relação com os outros e com o conhecimento; reconhecer essa dimensão afetivo-relacional é imprescindível ao processo educativo.
Em relação à motivação para conhecer, é necessário compreender a maneira como alunos encaram a tarefa de estudar, que pode ser dividida em dois enfoques: o enfoque profundo e o enfoque superficial. No enfoque profundo, o aluno se interessa por compreender o significado do que estuda e relaciona os conteúdos aos conhecimentos prévios e experiências. Já no enfoque superficial, a intenção do aluno limita-se a realizar as tarefas de forma satisfatória, limitando-se ao que o professor considera como relevante, uma resposta desejável e não a real compreensão do conteúdo. Importante ressaltar que o enfoque com que o aluno aborda a tarefa pode variar; dessa forma, o enfoque profundo pode ser a abordagem de uma relação a uma tarefa e o enfoque superficial em relação a outras pelo mesmo aluno. A inclinação dos alunos para um enfoque ou outro vai depender, dentre outros fatores, da situação de ensino da qual esse aluno participa. Entretanto, o enfoque profundo pode ser trabalhado com os alunos de maneira intencional. Para isso, é preciso conhecer as características da tarefa trabalhada, o que se pretende com determinado conteúdo e a sua necessidade. Tudo isso demanda tempo, esforço e envolvimento pessoal.
Há a inteligência como adaptação, comportando mecanismos de assimilação ( ajuste do objeto aos esquemas de compreensão do sujeito ), a acomodação ( ajuste do sujeito, transformação dos seus esquemas de compreensão em função do objeto ) e conhecimento como resultado do ato cognitivo.
Os conhecimentos prévios podem ser compreendidos como esquemas de conhecimento, ou seja, a representação que cada pessoa possui sobre a realidade. É importante ressaltar que esses esquemas de conhecimento são sempre visões parciais e particulares da realidade, determinadas pelo contexto e experiências de cada pessoa. Os esquemas de conhecimento contêm, ainda, diferentes tipos de conhecimentos, que podem ser, por exemplo, de ordem conceitual (saber que o coletivo de lobos é alcatéia), normativa (saber que não se deve roubar), procedimental (saber como se planta uma árvore). Esses conhecimentos são diferentes, porém não devem ser considerados melhores ou piores que outros.
Para o ensino coerente, é preciso considerar o estado inicial dos alunos, seus conhecimentos prévios e esquemas de conhecimentos construídos. Esse deve ser o início do processo educativo: conhecer o que se tem para que se possa, sobre essa base, construir o novo.
O importante não é salientar o erro, mas resgatar sua positividade. Ele é encarado como indicador da etapa em que o aprendiz se encontra, uma espécie de saber relativo, com seus esquemas interpretativos possíveis àquele momento da constituição do conhecimento. Compreendê-lo abarca identificar como e por que se instala, ou seja, com que recursos conta o sujeito da aprendizagem para manifestá-la naquele momento e daquele modo. Isto leva a crer que não se conseguiu na primeira vez, mas que o erro foi positivo, fez parte do processo para se chegar ao produto.
Apesar de ser o aluno que realiza sua própria construção, fazendo, está intrínseco que esta foi orientado para que alcançasse o sucesso. Apesar da orientação recebida pelo professor, ele mostra-se autônomo na resolução de sua tarefa.
O centro do processo educativo é o aluno, considerado como ser ativo que aprende a aprender. Auxiliar a construção dessa competência é o papel do professor.
Muitas vezes é preciso fazer de outras maneiras para se conseguir e o aluno vai tentando estabelecer relações práticas e teóricas entre o que já conhecia e o novo apresentado. Às vezes, o novo só parecerá novo mas pode-se interpretá-lo com os significados que já possui-se, entretanto, outras vezes, a fim de poder dar conta do novo conteúdo ou situação, tem-se à frente um desafio ao qual tenta-se responder modificando os significados pré-incorporados.
Durante o processo, aprende-se significativamente, modifica-se o que já possuia, interpreta-se o novo, o integra e o torna seu. Conseguindo chegar ao resultado final por meio de uma aprendizagem adquirida de maneira significativa, ela será significativamente memorizada e será funcional, útil para ele continuar aprendendo.
Pode-se dizer também que, através do espaço definido como Zona de Desenvolvimento Proximal: ZDP ( Vygotsky ), graças à interação e ajuda de outros, o aluno trabalha e resolve um problema ou realiza uma tarefa de uma maneira e em um nível que não seria capaz de ter individualmente, mas em um dado momento poderá realizar independentemente, mais tarde: aquilo que primeiro pode ser realizado no plano social ou interpessoal poderá, mais tarde, ser dominado e realizado de maneira autônoma pelo participante inicialmente menos competente.
É um instrumento importante para a compreensão do processo educativo, a: concepção construtivista da aprendizagem, que estabelece a aprendizagem como uma construção pessoal que o aluno realiza com a ajuda de outras pessoas; processo que necessita da contribuição da pessoa que aprende, implicando o interesse, disponibilidade, conhecimentos prévios e experiência; implica também a figura do outro que auxilia na resolução do conflito entre os novos saberes e o que já se sabia, tendo em vista a realização autônoma da atividade de aprender a aprender.
No conceito de “ajuda ajustada” observa-se que o ensino, enquanto ajuda o processo de construção do conhecimento, deve ajustar-se a esse processo de construção.
A discriminação tipológica dos conteúdos, ou seja, a análise dos conteúdos trabalhados segundo a natureza conceitual, procedimental ou atitudinal, mostra-se como importante instrumento de entendimento do que acontece na sala de aula.
Na medida em que aprender a aprender significa a capacidade para adquirir, de forma autônoma, novos conhecimentos, avaliar os aspectos instrumentais, é de suma importância a qualidade da educação.
Por fim, ressalta-se a necessidade da abordagem da avaliação em estreita ligação com o planejamento didático e o currículo escolar. Dessa forma, “o quê”, “como” e “quando” ensinar e avaliar se unem configurando uma prática educativa global, na qual as atividades avaliativas não estão separadas das demais atividades de construção de conhecimento pelos alunos.
6. CONTRERAS, José. A autonomia de professores.
7. DELORS, Jacques et al. Educação: um tesouro a descobrir.
8. HARGREAVES, Andy. O ensino na sociedade do conhecimento: educaçã o na era da insegurança.
9. HOFFMANN, Jussara. Avaliar para promover: as setas do caminho.
Jussara Hoffmann:
Alertam os estudos contemporâneos sobre a diferença entre pesquisar e avaliar em educação. Enquanto a pesquisa tem por objetivo a coleta de informações, análise e compreensão dos dados obtidos, a avaliação está predominantemente a serviço da ação, colocando o conhecimento obtido pela observação ou investigação, a serviço da melhoria da situação avaliada.
Olhar cada aluno em seu próprio tempo e jeito de aprender e oferecer-lhe orientação e apoio pelo tempo que precisar, exige a quebra de toda padronização do acompanhamento do professor.
Avaliação é sinônimo de controle? Sim, não resta a menor dúvida. Dizer-se que a prática avaliativa em nossas escolas não é de controle institucional, social, público, é não percebê-la em sua plenitude.
Sem dúvida, uma prática avaliativa classificatória e eliminatória na escola pública continua sendo uma das maiores responsáveis, no país, pela exclusão social e manutenção das desigualdades sociais.
A autora trata de avaliação mediadora, regime seriado versus regime não-seriado, prós e contras.
Os processos educativos, culminando com as práticas avaliativas, não devem ser moldes onde os alunos têm que se encaixar pelo seu desempenho.
A dinâmica da avaliação é complexa, uma vez que o processo de aprendizagem, entendido como construção do conhecimento, é ao mesmo tempo individual e coletivo, pois resulta da ação do aprendiz sobre o objeto de conhecimento e da interação social, que o leva a uma interpretação que necessita, e pode ser reformulada, ampliada progressivamente, tornando-o capaz de pensar sobre seus próprios pensamentos elaborando seus conceitos e reelaborando outros.
10. LERNER, Délia. Ler e escrever na escola: o real, o possível, o necessário.
Délia Lerner
Aprender a ler e escrever na escola deve transcender a decodificação do código escrito, deve fazer sentido e estar vinculado à vida do sujeito, deve possibilitar a sua inserção no meio cultural a qual pertence, tornando-o capaz de produzir e interpretar textos que fazem parte de seu entorno.
“O desafio [...] é formar seres humanos críticos, capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria frente à mantida, explícita ou implicitamente, pelos autores dos textos com os quais interagem em vez de persistir em formar indivíduos dependentes da letra do texto e da autoridade dos outros”, (p.27)
“Ler é entrar em outros mundos possíveis. É indagar a realidade para compreendê-la melhor, é se distanciar do texto e assumir uma postura crítica frente ao que se diz e ao que se quer dizer, é tirar carta de cidadania no mundo da cultura escrita...”.(p.73).
Instalar na escola as práticas de leitura e escrita como objetos de ensino, compreender os diferentes conflitos que a tensão entre a conservação e a mudança geram nas escolas e elaborar ferramentas que permitam superar essas dificuldades são intenções essenciais colocadas pela autora.
A autora assinala que é preciso enunciar e analisar as dificuldades encontradas nas escolas e aponta cinco delas:
* A escolarização das práticas de leitura e de escrita apresenta problemas árduos;
* Os propósitos que se perseguem na escola ao ler e escrever são diferentes dos que orientam a leitura e a escrita fora dela;
* A inevitável distribuição dos conteúdos no tempo pode levar a parcelar o objeto de ensino;
* A necessidade institucional de controlar a aprendizagem leva a pôr em primeiro plano somente os aspectos mais acessíveis à avaliação;
* A maneira como se distribuem os direitos e obrigações entre o professor e os alunos determina quais são os conhecimentos e estratégias que as crianças têm ou não têm oportunidade de exercer e, portanto, quais poderão ou não aprender.
Se a escola ensina a ler e escrever com o único propósito de que os alunos aprendam a fazê-lo, eles não aprenderão a ler e escrever para cumprir outras finalidades ( da vida social ); se a escola abandona os propósitos didáticos e assume os da prática social, estará abandonando ao mesmo tempo sua função ensinante.
Para que a escola produza transformações substanciais sem perder sua especificidade institucional, sem renunciar à sua função ensinante. Lerner descreve alguns desafios a enfrentar:
* Formar praticantes da leitura e da escrita e não apenas sujeitos que possam decifrar o sistema de escrita.
* Formar seres humanos críticos capazes de ler entrelinhas e de assumir uma posição própria.
* Formar pessoas desejosas de embrenhar-se em outros mundos possíveis que a leitura nos oferece, dispostas a identificar com o semelhante ou solidarizar-se com o diferente e capazes de apreciar a qualidade literária.
* Orientar as ações para formação de escritores, de pessoas que saibam comunicar-se por escrito com os demais e com elas mesmas.
* O desafio é conseguir que os alunos cheguem a ser produtores de língua escrita conscientes da pertinência e da importância de emitir certo tipo de mensagem em determinado tipo de situação social.
* O desafio é conseguir que as crianças manejem com eficácia os diferentes escritos que circulam na sociedade.
* O desafio é conseguir que a escrita deixe de ser na escola somente um objeto de avaliação para se construir realmente num objeto de ensino.
* O desafio é promover a descoberta e a utilização da escrita como instrumento de reflexão sobre o próprio pensamento, como recurso insubstituível para organizar e reorganizar o próprio conhecimento.
* O desafio é combater a discriminação que a escola opera atualmente, não só quando cria o fracasso explicito daqueles que não consegue alfabetizar, como também quando impede aos outros os que aparentemente não fracassam, chegar a ser leitores e produtores de textos competentes e autônomos.
* O desafio é combater a discriminação e unir esforços para alfabetizar todos os alunos assegurando a apropriação da leitura e escrita como ferramentas essenciais de progresso cognoscitivo e de crescimento pessoal.
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